Φίλοι άσπονδοι

Αγαπητό Ημερολόγιο,

πριν ξεκινήσω κι εγώ ν' αραδιάζω τα δικά μου περί Φροντιστηρίων, με τη γνώριμη συναισθηματική φόρτιση, θα ήταν καλό ν' αφουγκραστούμε πρώτα κι ετούτον τον ευγενή συνάδελφο, ο οποίος παραθέτει σεμνά και δομημένα μια νηφάλια πλευρά της πραγματικότητας. Αξίζει τον κόπο, καθώς συχνά εμείς οι ρομαντικοί κάνουμε περισσότερο θόρυβο απ' όσο αξίζει μια περίσταση, κρίνοντας μάλλον με βάση τις ορμόνες μας, παρά με βάση τα δεδομένα που έχουμε ν' αντιμετωπίσουμε.

Βέβαια, να πω και τούτο, πως ένας μεγάλος όγκος της παιδαγωγικής και διδακτικής παραγωγής -αυτής τουλάχιστον που έχει υποπέσει στην αντίληψή μου- άλλο δεν κάνει παρά να επισημαίνει το προφανές και το ευνόητο. Διαφέρει κυρίως στο πώς: το κάνει (και οφείλει, φυσικά, να το κάνει) με λόγο διαυγή, νηφάλιο κι επιστημονικό, συνεπικουρούμενο από τις απαραίτητες παραπομπές και ένα κάποιο ερευνητικό υπόβαθρο. Με λόγο, δηλαδή, περισσότερο συνεπή κι οργανωμένο απ' την υποκειμενική εμπειρία του καθενός (και φυσικά τις προκαταλήψεις). Προσωπικά, μετά από κάποια σελίδα βαριέμαι θανάσιμα. Δε χρειάζεται, να πούμε, να διαβάσει κανείς Vytgotsky για να συνειδητοποιήσει πως υπάρχει κάποια «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης», απλά μαθαίνει πως έχουν δοθεί κι επίσημα ονόματα σε όσα ρητά ή υπόρρητα αντιμετωπίζει μέσα σε μια αίθουσα γεμάτη ζωντανά πλάσματα. Κι ακόμη-ακόμη, προσωπικά λίγο μ' ενδιαφέρει (σχήμα λόγου) αν ο μέσος έφηβος αποκτά μια άλφα ικανότητα στα 14 ή στα 17, καθώς ο παιδαγωγός in vivo αντίς για vitro δε λειτουργεί στην τάξη του με μέσους όρους -τούτα είναι για τους ερευνητές- αλλά με συγκεκριμένα άτομα, με συγκεκριμένες ανάγκες, σε συγκεκριμένο περιβάλλον. Γι' αυτό όλοι και όλες (σχήμα λόγου πάλι) καταλήγουμε στα ψυχοφάρμακα. Γιατί δεν εργαζόμαστε με μέσους όρους, να 'χουμε το κεφάλι μας ήσυχο. Έτσι, λοιπόν, αν και διψούμε για κάτι καινούργιο και ρηξικέλευθο -δίχως να 'μαστε συχνά και ικανοί ή ώριμοι για τούτο- συνήθως αντηχούν στ' αυτιά μας οι ίδιες και οι ίδιες κουβέντες, αφήνοντας μόνο τη χαρά μιας κάποιας επίγευσης, η οποία οφείλεται λιγότερο στο περιεχόμενο του λόγου και περισσότερο στο ήθος ή το πάθος του φορέα του.

Έτσι και ο παρακάτω συνάδελφος Ανδρέας Κουλούρης, διαποτίζει τον ακροατή με τον ήρεμο λόγο του, εμπνέοντας ένα συναίσθημα ασφάλειας κι εμπιστοσύνης, κάνοντας και τα πιο δύσκολα να φαίνονται απλά, δίχως παρόλα αυτά ν' απαξιώνει τίποτα. Άνθρωποι με περισσότερο αγχώδεις ψυχισμούς (ή νόες) συχνά αποτυγχάνουν να πειθαρχήσουν σε αυτή την ηρεμία και ειδικά στο δυναμικό περιβάλλον μιας ζωντανής τάξης ή της τρέχουσας ύλης. Οφείλουν, ωστόσο, τα προηγούμενα (ψυχραιμία, υπομονή, εμπιστοσύνη) να είναι απαραίτητες αρετές κάθε υπεύθυνου δασκάλου. Οι αντίθετες φυσικές ροπές πολλών από εμάς προς το άγχος και την αταξία δημιουργούν επιπρόσθετα βάρη και αγωνίες, τόσο κατά την ενεργό διδασκαλία, όσο και στην «απόσταση» της κατ' οίκον προετοιμασίας και οργάνωσης, με συνέπεια να φαντάζουν βουνό προβλήματα δίχως πολύ μεγάλο ύψος και «τραγικά» αδιέξοδα μονοπάτια που είναι απλά στενωποί, παρά αδιέξοδα καθαυτά. Ή μήπως όχι;

Μου γράφει (πολύ σωστά) ο συνάδελφος Ανδρέας, στα σχόλια:

«Οι πανελλαδικές κατά τη γνώμη μου είναι ένας στόχος που απαιτεί μακροχρόνια προσπάθεια, χρειάζεται σταθερότητα και πρόγραμμα κάθε εβδομάδα, δεν χρειάζεται ο μαθητής να πιεστεί υπερβολικά αυτή την εβδομάδα γιατί την επόμενη θα είναι κουρασμένος, χρειάζεται έναν σταθερό ρυθμό, τον δικό του ρυθμό μελέτης και μάθησης, χωρίς εξάρσεις. Αφού εργαστεί σταθερά όλο τον χρόνο στο τέλος στις εξετάσεις με ψυχραιμία θα γράψει όσα ξέρει και θα έχει κάνει έτσι το καλύτερο δυνατό για τον ίδιο. Αν βασανίζεται με το άγχος όλο τον χρόνο δεν θα μπορέσει να αποδώσει τόσο, όσο αν η προσπάθειά του είναι σταθερή.»

Κι ωστόσο, όταν δεν ξυπνά κανείς απ' το πλευρό τη Δημόσιας Εκπαίδευσης, αλλά από το «αντίπαλο», η πραγματικότητα αναπλάθεται κατά τι παραμορφωτικά. Γιατί υπάρχουν διάφοροι λόγοι -κατά τη γνώμη μου- ενδογενείς της φύσης του Φροντιστηρίου που συνάδουν μόνο κατά τα φαινόμενα (δηλαδή στα λόγια) με τα παραπάνω. Όταν κατ' ουσία και στην πράξη, ένα σωρό Φροντιστήρια λειτουργούν σε ανησυχητικό βαθμό καταστροφικά κι αντίθετα προς τις αρχικές τους διατάξεις: μαζικά, πιεστικά, μηχανιστικά, ενοχοποιητικά. Εδώ ο πήχης δεν τίθεται σε συμφωνία με τις δυνατότητες κάθε μαθήτριας ή μαθητή, αλλά σε συμφωνία με τις δυνατότητες και τις παροχές του κάθε ανταγωνιστή, ο οποίος «χτυπάει» την αγορά στις παρακείμενες γειτονιές ή τους προσκείμενους Δήμους. Δεν έχει, για παράδειγμα, καμία σημασία αν είναι αποτελεσματικό να γράφει κανείς δύο διαγωνίσματα την εβδομάδα στο ίδιο μάθημα ή κάθε εβδομάδα ή τη Μεγάλη Εβδομάδα, δεν στηρίζεται σε καμία παιδαγωγική πρόταση, σε κανένα ερευνητικό δεδομένο, ούτε καν σε κάποιο εμπειρικό. Τουναντίον, πλουσιοτάτη εστί η βιβλιογραφία ήτις προτρέπει προς το ακριβώς αντίθετο, αποτρέποντας τον παιδαγωγό απ' το να τσαλαβουτάει με τις βρωμοποδάρες του στους μαθητικούς εγκεφάλους και τους ψυχισμούς. Παρόλα αυτά, εκείνο που έχει σημασία για τη σύγχρονη και «πετυχημένη» βιομηχανία είναι να γράφει κανείς τόσα ή περισσότερα διαγωνίσματα απ' όσα προκηρύσσει ο ανταγωνισμός, η αγορά, η διαφήμιση. Φέξε μου και γλίστρησα, δηλαδή. Βέβαια -να το πούμε κι αυτό- μισή ντροπή δική τους κι άλλη μισή πολλών γονέων. Θα τα πούμε και για τούτους, άλλη στιγμή.

Δεν έχει σημασία να συνεχίσω περαιτέρω ένα μονόλογο. Αγαπητό Ημερολόγιο, σ' αφήνω ν' απολαύσεις τον καλό ομιλητή και συνάδελφο κι εμείς τα ξαναλέμε το συντομότερο δυνατό, με όσα σου έχω υποσχεθεί. Πάμε λοιπόν...

Τα Φροντιστήρια και τα Ιδιαίτερα Μαθήματα
ως Παράγοντας Σχεδιασμού της Διδασκαλίας στο Σχολείο